Qu’il prenne la forme de moqueries, de gestes menaçants ou d’humiliations en ligne, le harcèlement scolaire se caractérise par des intentions agressives et une récurrence des violences. Il s’agit avant tout d’un phénomène de groupe : un « meneur » s’en prend à une cible à l’aide des « suiveurs » qu’il a réussi à fédérer, le plus souvent sous le regard de témoins « passifs » qui renforcent son sentiment de toute-puissance et d’impunité.

Des travaux de psychologues et de pédopsychiatres montrent que les émotions jouent un rôle prépondérant dans cette dynamique. Chaque partie prenante du harcèlement est traversée par un état émotionnel particulier.

On observe en général un manque d’empathie du côté du harceleur meneur, qui parfois n’éprouve ni remords ni culpabilité. La personne harcelée peut souffrir de difficultés à identifier ou exprimer ses émotions (alexithymie) et donc à réagir. Cela conforte alors le harceleur dans son idée qu’il a affaire à un être faible et le pousse à réitérer les attaques. Les suiveurs, eux, ont peur d’être exclus du groupe de pairs et les témoins passifs craignent des représailles.

Alors que le ministère de l’Éducation nationale a fait de la lutte contre le harcèlement scolaire une priorité de la rentrée 2019, prévoyant la diffusion de bonnes pratiques auprès des personnels ainsi qu’une information des élèves, il est important de considérer ce facteur émotionnel, au-delà du contexte socio-économique et du climat scolaire.

Présentation de mises en situation permettant de développer l’empathie et les compétences émotionnelles des élèves pour lutter contre une violence qui fait environ chaque année 700 000 victimes.

Se mettre à la place des autres

Afin de développer l’empathie émotionnelle en passant par l’éprouvé des corps, le sociologue Omar Zanna et son équipe ont mis en place durant plusieurs mois des séances pédagogiques où des dispositifs ludiques étaient mobilisés auprès d’élèves de CM1 puis de CM2.

Pourquoi le jeu ? Parce qu’il permet aux élèves de pratiquer ensemble, de s’observer les uns les autres, et d’éprouver synchroniquement les mêmes sensations. Les résultats ont montré qu’à la suite de l’expérimentation les élèves acceptaient mieux le regard des autres, verbalisaient plus facilement leurs émotions et réussissaient à mieux parler des conflits qu’ils rencontraient.

Parmi les jeux utilisés se trouvait celui des « Trois mousquetaires », conçu pour des élèves de 7 à 9 ans et se jouant par équipe de 4. Dans chaque équipe, trois membres doivent tenir une position particulière : bras tendus parallèles au sol ou vers le ciel, debout sur une jambe… Le quatrième joue le rôle de joker.

Le joker reste attentif à ses camarades, à leurs mimiques et aux expressions de leur visage, aux cris qu’ils peuvent pousser, à leurs mots (« je ne tiens plus », « je ne sens plus mes jambes ») afin de pouvoir remplacer celui qui est sur le point de lâcher. Celui qui se fait remplacer devient à son tour le joker. Le groupe qui tient le plus longtemps a gagné.

Verbaliser les émotions

Des jeux permettant aux enfants de s’exprimer sur leur ressenti face à une situation dans laquelle ils pourraient prochainement se retrouver (comme l’intégration des élèves handicapés en classe ordinaire) ou dans laquelle ils se sont déjà retrouvés par le passé (avoir déjà fait preuve de solidarité, de patience ou au contraire d’impatience) sont aussi des leviers efficaces pour leur apprendre à verbaliser leurs émotions.

On peut citer en exemple « Feelings », développé avec la collaboration de Nicole Catheline, ou « Valeurs en main », conçu par Willy Pierre.

Le jeu des Trois Figures, mis au point par Serge Tisseron, est aussi une activité pertinente. Les « trois figures » renvoient aux trois personnages généralement présents dans les scénarios élaborés par les enfants : le « méchant », la « victime » et le « sauveur ».

Au cours d’une séance, les élèves inventent une histoire et définissent les différentes répliques que va prononcer chaque personnage. Afin d’expérimenter ce que l’on ressent lorsque l’on est victime, agresseur ou sauveur, ils vont alternativement jouer chacun des trois rôles. Les habituels « malmenants » deviendront ainsi, l’espace d’un instant, « malmenés », et vice versa.

Prendre appui sur l’art

Les compétences émotionnelles peuvent également être travaillées au prisme de l’art et plus particulièrement de la peinture. Une visite au musée peut permettre aux élèves de verbaliser et de partager les émotions ressenties à la vue d’un tableau, mais aussi de chercher à identifier les émotions que le peintre a cherché à représenter sur sa toile. Telle est la visée du dispositif pédagogique « Les émotions à l’œuvre » développé au sein du Musée Fabre de Montpellier.

Dans le même esprit, on peut citer l’atelier « Quand l’empathie prend corps » initié par la fédération nationale OCCE. Il s’agit d’observer des tableaux, de s’arrêter devant celui qui nous touche le plus et de reproduire la scène en la « mimant ».

Si plusieurs participants s’arrêtent devant la même scène, la « reproduction » se fait alors en équipe, ce qui incite aux échanges. Les spectateurs sont ensuite invités à modifier la posture choisie par les « acteurs », donc à toucher, avec respect et empathie, leur corps, pour aboutir à une représentation des plus fidèles.

Miser sur la « préoccupation partagée »

La question de l’empathie a une place importante dans la prévention du harcèlement scolaire, mais aussi dans le traitement des situations détectées en milieu scolaire, comme le montre la méthode de préoccupation partagée, développée dans les années 1970 par le psychologue scandinave Anatol Pikas et popularisée en France par Jean‑Pierre Bellon et Bertrand Gardette.

La méthode préconise une intervention auprès des différents agresseurs. Ces derniers sont reçus en entretien par une personne-ressource de l’établissement qui ne fait, si possible, pas partie de la direction. Les élèves sont reçus individuellement et à plusieurs reprises. Ils sont dans un premier temps invités à réfléchir à la situation de l’élève cible, à confier ce qu’ils en savent, à identifier et à verbaliser les raisons de son mal-être et donc à reconnaître qu’il est victime de violences.

Cette reconnaissance doit aboutir à une « préoccupation partagée » pour l’élève cible et à la formulation de solutions qui permettraient d’améliorer sa situation, de faire cesser les brimades.

L’approche est non blâmante, au sens où il ne s’agit ni de sanctionner les agresseurs, ni de les culpabiliser, mais de leur faire prendre conscience de la situation qu’ils ont contribué à créer et des conséquences que leurs actes ont sur leur victime.

Cette méthode de traitement vise donc à casser la dynamique de groupe en recevant les élèves un par un en début de processus – puis tous ensemble avec la victime en fin de processus –, mais aussi à développer l’empathie des agresseurs, à leur faire prendre conscience de la souffrance qu’ils infligent pour modifier peu à peu leur comportement.

Parcours éducatifs

Ces approches et ces différents dispositifs peuvent être mobilisés au sein des différents « parcours éducatifs » mis en place depuis la rentrée 2015 à l’école, au collège et au lycée, et notamment au sein des parcours « santé », « citoyen » et « artistique ».

Tous trois accordent une place importante au langage des émotions et à la sensibilité, que cela soit dans la prévention des conduites à risques et de la violence ou dans la lutte contre les stéréotypes et les discriminations qui jouent aussi un rôle important dans le harcèlement :

« La sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique : il n’y a pas de conscience morale qui ne s’émeuve, ne s’enthousiasme ou ne s’indigne. L’éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d’autrui. » (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial n°6 du 25 juin 2015)

C’est tout au long de la scolarité que se développent les compétences émotionnelles.